新課程“新”在何處?

——解（jiě）讀《基礎教育課程改（gǎi）革（gé）綱要（試行）》

教育部基礎（chǔ）教育課程研究華東師大中心博士 崔（cuī）允（yǔn）漷

 

正確理解《基礎教育課程改革綱要（試行）》的基本（běn）內容，有助於全麵啟動和積極推（tuī）進基礎教育課程改革（gé）的各項工作。教（jiāo）育部組織基礎教育課程改革專家工作組的部分（fèn）專家，以新一（yī）輪課程改（gǎi）革的課程理念為統領，分別從不同的專業背景闡述所涉及的核心概念，形成了對《綱要》這一重（chóng）要文件的“一種（zhǒng）”解讀。本期新課改的通（tōng）識培訓特（tè）向大家推薦崔允漷博士的觀點。——原曉紅（hóng）

《基礎教育課程改（gǎi）革綱要（yào）（試行）》（以下簡稱《綱要》）的頒布，標誌（zhì）著我國（guó）基礎（chǔ）教育將進入一個嶄新的時代——課程改革時代。因為，我（wǒ）們擁有一（yī）個學習（xí）型的課程改革共同體，一種共同（tóng）的課程願景——建立符（fú）合素質教育要求的新的基礎教育課（kè）程體係。我們需要建構一種對話、合作與探究（jiū）的課程文化，努力把一種開放的（de）、**的、科學的課程奉獻給新世紀的中國兒童。為了更好地貫（guàn）徹執行全國基礎教育工作會議的精神，紮實（shí）推進素質教育（yù），開創基礎教育課程改革實驗的新局麵，本文試（shì）圖（tú）從新課程是怎樣產生、新（xīn）課程涉及哪些內容以及新（xīn）課程“新”在何處等方（fāng）麵闡述對《綱要》這一重（chóng）要（yào）文件的“一種”解讀，供有誌於課（kè）程改革的同仁參考。

一、     新課程（chéng）是怎樣（yàng）產生的？

新課程是在（zài）大量（liàng）的調查研究、經驗研究與比較（jiào）研究的基礎上產生的，是在眾多的學者、專（zhuān）家（jiā）、行政人員、教科研人員、校長與教師（shī）代表以及（jí）部分社會人士持續對話的過程中產生的，也是在處理國際化與本土化、繼承與創新的關係（xì）中產（chǎn）生的。

1996年7月始，在深入推動素質教育改革的大背景下，教育部基礎教育司（sī）組織6所大（dà）學（xué）及中央教（jiāo）科所的課程（chéng）專家，對1993年秋實施（shī）的九年義務教育課程的實（shí）施狀況進行調研。總計調查了全（quán）國9個省（shěng）（市）近16000名中小（xiǎo）學生，2000多名校長、教師和50多位全國政協教科文（wén）衛（wèi）委員會（huì）委員。調查的主要內容包括課程目標的（de）落實狀況、教學內容的（de）適宜性、教與學過（guò）程中的（de）問題、考試與（yǔ）評價的問題等。1997年底，完成了（le）《九年義務教（jiāo）育課程方案實施（shī）狀況調查報告（gào）》。調查發現，確實存在一（yī）些有悖於素質教育要求（qiú）與教（jiāo）育規律的問題（tí），如教育觀念滯後（hòu），人才培養目標（biāo）同（tóng）時代發（fā）展的需求不能完全適應；思想品德教育的針對（duì）性、實效性不強；課程（chéng）內容存在“繁、難、偏、舊”的狀況（kuàng）；課程結構單一，學科體係相對封閉，難以反（fǎn）映現代科技、社會發展的新內容，脫離學生（shēng）經驗和社會實際；學生苦於死記硬背，教師樂於題海訓練的狀況普遍存在；課程（chéng）評價（jià）過於強調學業成績和甄別、選拔的功能；課程管理強調統一，致使課程難以適應當地經濟、社會和學（xué）生多樣發展的需求。據（jù）此（cǐ），提出了基礎課程改（gǎi）革的（de）緊迫性與必要性（xìng）。

1997年9月，教育部基礎教（jiāo）育司在煙台的素質教育會（huì）議上，提出了“建立（lì）和完善（shàn）以全麵提高學生素質為（wéi）目標”的課程體係。會後，組織專家轉入基礎（chǔ）教育課程改革前期研究（jiū）工作。研究主要集中（zhōng）在兩大方麵：一方麵，對20世紀80年代後期以來國際（jì）和國內基礎教育課程改革情況進行了比較研究與經驗研（yán）究；另一方麵，開始規（guī）劃與（yǔ）設計麵向21世紀（jì）的、具有中國特色的（de）、現（xiàn）代（dài）化的基礎教育課程體係。至1998年底，基本形成了基礎教育課程改革的指導思想、課程體係（xì）的框架結構（gòu）以及（jí）推廣新課程的政策與策略。在研（yán）究起草“麵向21世紀教育振興行動計劃”時（shí），基礎教育課程改革得到了教育部黨組的高度重視，並列入“跨世紀素質教育（yù）工程”。

1999年1月，教育部基礎教育司正式成立了“基礎教育課程改革專家工作（zuò）組”，由來自師（shī）範大學、省教研室、教科院（yuàn）的課程（chéng）、教育、心理方麵的專家及中（zhōng）學（xué）的校長代（dài）表（biǎo）40多人組成。專家組在基礎教育司的領導下，曆時兩年半，勤奮工作，就課程目標、課程（chéng）結構與設置、課程標準、考試、評（píng）價（jià）、實驗區工（gōng）作以及各門學科的（de）課（kè）程標準、綜合課程設計、農村課程改革（gé）、課程（chéng）政策改革等（děng），組織召開了100多次專題研討會，起（qǐ）草並形成了新一輪課程改革的總綱——《基礎教育課程改革綱要（試行）》，並（bìng）於2001年6月正式頒布。

2000年1月，教育部基礎教育司通過課題申報、評審、簽（qiān）合同等程序，確立了11個（gè）國家基礎教育課程改革重大項目，包括從幼兒（ér）園、小學、初中到高中各門課程的國家標準與指導綱要、教材（cái），以及地方課程管理與開發指南、學校課程（chéng）管理與開發指南、綜合實踐活動指南、課程與教材評價等綜合類研究項目。

至2001年7月，已製定幼兒教育指導綱要（yào）和義務教育階段18科課程標（biāo）準的實驗（yàn）稿，編寫並審定通過了各科實驗教材。目前已有20個學（xué）科的（小學7科（kē）、中（zhōng）學13科）49種中小學新課程實驗教材將在今年9月首次在實驗區試用。同時關於課程管（guǎn）理政策、評價製度（dù）、綜合實踐活動的研究，均已取得（dé）階段性成果，並將在實驗區逐步應用。

本輪課程改革是在曆次課程與教材（cái）改革的基礎（chǔ）上進行的，充（chōng）分考慮到現（xiàn）代社會發展、信息技術進步與學生（shēng）性質變化等因素，確立了基礎教育課程改革的總目標——大力推進基礎教育課（kè）程改革，調整和改革基礎教（jiāo）育（yù）的課程體係、結構、內容，構建符合素質教育要求的新的基礎教育課程（chéng）體係。為（wéi）了實現這一總目（mù）標，提出六項具體的（de）改革目標。

改變課程過於注（zhù）重知識（shí）傳授的傾向，強調形成（chéng）積極主動的學習態度，使獲得基礎知（zhī）識與基本技能的過程（chéng）同時成為學會學習和形成正（zhèng）確價值觀的過程。

改變課程結構過於強調（diào）學科本位、科目（mù）過多和缺乏（fá）整合（hé）的現狀（zhuàng），整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，並設置綜合課程，適應不（bú）同地（dì）區及學生發展的需求，體（tǐ）現課程結構的均衡性、綜合性和（hé）選擇性。

改變課程內（nèi）容（róng）“難、繁、偏、舊”和過於注重書本知識的現狀，加強課程（chéng）內容與學生生活以（yǐ）及現代社會和科技發展的聯係（xì），關注學生（shēng）的學（xué）習興趣和經驗，精選終身（shēn）學習必備的基礎知識和技能。

改變課程實施過於強（qiáng）調接受學習、死記硬背、機械（xiè）訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂於探究、勤於動手，培養學生搜（sōu）集和（hé）處理信息的能力、獲取新知識能力、分析和解決問題能（néng）力（lì）以及交流與合作能力。

改變課（kè）程評價過（guò）分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能。

改變課程管理過於集中的狀（zhuàng）況，實行國家、地方、學校三級（jí）課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。

二、新課程包（bāo）括哪些主要（yào）內（nèi）容？

新課程涉及的內容與《綱要》闡述的內容總（zǒng）體上說是一致的，主要由（yóu）九個部分組成。

第一部分是根據第三次全國教育工作會議（yì）的決定、國務院（yuàn）關於基礎（chǔ）教育改革與發展的決定（dìng），提出課程改革的（de）指導思想：我國（guó）基礎教育課程改（gǎi）革必須在黨的教育方針指引（yǐn）下，以***同誌關於“教育要麵向現代化，麵向世界，麵向未來”和***同誌“三個代表”的重要思想為指導（dǎo），全麵貫徹黨（dǎng）的教育方針，全麵推（tuī）進素質教育。確（què）定了新課程體係的培養目標以及改革的六個（gè）具體目標。

第（dì）二部分是根（gēn）據基礎教育課程的均衡（héng）性、綜合性與選擇性原則，重建新的課（kè）程結構。主要通過（guò）三方麵的改革來實現：第一方麵是建立由分科課（kè）程、綜合課程、綜合實踐活動（dòng）課程構成的新課程（chéng）結（jié）構（gòu）。課程設計（jì）的共同原則是：以學生的學習態度、能力培養為主線，精（jīng）選對終身學習與發展必備的基礎知識、基本技能，努（nǔ）力體（tǐ）現（xiàn）教育（yù）內容的現代化，以及與社（shè）會經濟、學（xué）生生活的聯係（xì），強調實踐與探究，同時提供廣博的科學知識背景。第二（èr）方麵是關於必修（xiū）課與選修課。選修課的開設（shè）主要基於學生的（de）興趣與需要，占用地方、校本課程時間。高中選修（xiū）課的多樣性和高質量是改革的重點，目的是（shì）使課（kè）程具有多樣性和選擇（zé）性。第三方麵是加強普通教育與職業技術教育的聯係。在農村初中推（tuī）行通過“綠（lǜ）色證書”教（jiāo）育及其它職業（yè）技術的培訓讓學生獲得雙證的模式，城市中學也要開設適合（hé）的職業技術課（kè）程。

第三部分是製定新的（de）課程標準。國（guó）家課程標準是國家對基礎教育課程的基本規範（fàn）和質量要求。它是教（jiāo）材（cái）編寫、教學、評估和考試命題的依據，也是國家管理和評價課（kè）程的（de）基礎。課程計劃（huá）規定了課程門類及課時分配，課程（chéng）標準則是根據課（kè）程計劃來確定學生預期的學習結（jié）果。教材是使學生達（dá）到課程標準所規定的質量要求的內容（róng）載體，是教師教學與學生學習的主要工具（jù）。我國一直沿用教學大綱的形式。教學大綱較多以學科體（tǐ）係為（wéi）中（zhōng）心（xīn）來表述本學科（kē）要求的（de）知識與技能，教學要求的表述方式比較籠統（tǒng）和單一，往往限於“初步了（le）解”、“理解”、“掌握”、“運用”等抽象描述，對教（jiāo）師具體了解（jiě）學生應達到什麽程度缺乏明確的指導，而知識點的表述方式卻十分清楚、具體，占（zhàn）的比例也大。因（yīn）此，教師更關注知識點、學習的效（xiào）果，忽視（shì）過程與方法、情感態度價值（zhí）觀的培養。這次課程改革力圖通過製定標準的形式，從知（zhī）識與技能、過程與方（fāng）法、情感（gǎn）態度價（jià）值觀三個維度闡述各門課程的（de）目標。強調每一（yī）門課程對學生終身學習（xí）與發展的價值，注重學生經驗、學科知識和社會發展三方麵內容的（de）整合，遵循學生身心（xīn）發展的規律，突出課程為學生發展服務的理念。

第四部分（fèn）是改善課程（chéng）實施（教學）的過程。教學是課程實施（shī）的主要途（tú）徑（jìng）。因此，教學改革（gé）是課程改革係統工程中必不可少（shǎo）的一環。可以想像，沒有教學改革的課程改革，最終的結果充其量隻能局限於教科書（shū）的更替。這一部分圍（wéi）繞教與學兩個方麵，探討教學規（guī）範的轉型，重建教、學、教材、教（jiāo）師與學（xué）生的概念（niàn），強調學習方式的轉變等問題。同時倡導信息技術在教（jiāo）學（xué）過程中的普遍（biàn）應用。　　   

第五部分是規（guī）範教材的開發與管理。鑒（jiàn）於我（wǒ）國的教育理論背景（jǐng）與實（shí）踐傳統，教科書是（shì）現階段課程的核（hé）心因素。新一輪課程改革在教科書建設方（fāng）麵堅持“抓大放小”的原（yuán）則，製定具有一定開放性的課（kè）程計劃框架（jià），集中力（lì）量建設新中（zhōng）國成立以來的（de）第一套《國家義（yì）務教育階段課程標準》，為教科書的“一標多本”建立前所未有的課程開發平台，讓教科（kē）書（shū）走向市場，鼓勵社會各界（jiè）學有專長的人士參加到教科書建設中來。同時（shí）為了確保（bǎo）教科書的質量，國家將製（zhì）定相（xiàng）應教（jiāo）科書編（biān）寫資（zī）格認定製度與教科書的審定製度（dù）。同時倡導（dǎo）積極開發並（bìng）合理（lǐ）利用校內外各種課程（chéng）資源。第六部分是建立發展性課程（chéng）評價體係。從某種程度上說，課程評（píng）價的指導思想是“創造適合兒童的教育”，而考試（shì）的指導思（sī）想則是“選拔適合教育的兒童”。盡管許多人都會說“評價”兩字，但（dàn）是，中小學的一些做法，背後所支撐的理念還是“考試”，重甄別（bié）與選（xuǎn）拔，重結果輕過程，“評價”主體和方法單一（yī），嚴重（chóng）製約了素質教育的（de）推進，影響（xiǎng）著億萬青少年的身心健康發展。因此，新課程怎（zěn）樣建立符合素質教育思想的評價與考試製度，是新一輪課程改革的一項重要內容。新課程倡導評價的發展功能，強調對學生（shēng）的發展（zhǎn）價值、對教師的發展價值，以及對（duì）課程本身的改善（shàn）價值（zhí），建立發展性的（de）課程評（píng）價體係。

第七部分是實行三級課程（chéng）管（guǎn）理政策。目的是落實《關於深化教育改革（gé）全麵推進素（sù）質教育的決定》第十一條，即關（guān）於進（jìn）一步簡政放權，加大省級人民政府（fǔ）發展和管理本地區教育的權利（lì）以及統籌力度，促進教育與當（dāng）地社會經濟發展緊密結（jié）合，繼續完善基礎教育由地方負責（zé）、分級（jí）管理的體製。在課程的開發與管理上，改革（gé）過去國家管理過於集中的做法，實行（háng）有指導的、逐步的放（fàng）權，以有效提高課程為當地社會經濟發展服務的適應性。有“指（zhǐ）導的”是指在課程改革的指導思想、培養目（mù）標、課（kè）程標準、評（píng）價功能等反映社會（huì）主義教育性（xìng）質的重大問題上，要求與中央保持一（yī）致，並在尊重學生、遵循身心發展規律、建立機製（zhì）等方（fāng）麵提出明（míng）確要（yào）求。在課程管理、教材編寫與管理等方麵通過（guò）製（zhì）定有利於激發地方積極性的有關政（zhèng）策，實現課程管理權限的下放。“逐步（bù）的”是指基礎教育課程改革（gé）是一項長期不懈的，麵對不適（shì）應新課程改（gǎi）革的龐大的（de）教師隊（duì）伍和（hé）地區間巨大差異，以及課程研究開發人員的缺乏和經驗（yàn）積（jī）累的不足（zú）。因此，放權（quán）過程的（de）“漸進性（xìng）”作為重要策略（luè），以保障和促進課程對不同地區、學校、學（xué）生的適應性（xìng），建立國家、地方、學校（xiào）課程的三級管理模式，明確國家、地方、學校三級的課程管理職責。

第八部分是教師的培養與培訓。課（kè）程改革史告訴我（wǒ）們，任何“防教師”（proof-teacher）的課程都不可能實現改革的預期目標。教師對新（xīn）課程的理解與參與是推行新課程的前提，因為（wéi）他們最終決定著課程實施的（de）走向。新課程倡導一種課程共（gòng）建的文化，需要教（jiāo）師重新認識自己的角色。教師再（zài）也不（bú）是由專家編寫的教科書（shū）的忠實執（zhí）行者，而是與專家、學生及其（qí）家長、社會人士等一起共同建（jiàn）構新課程的（de）合作者；教師再也不是（shì）一種隻知“教書（shū）”的匠人，而是擁有（yǒu）現（xiàn）代教（jiāo）育觀念、懂得反思（sī）技術、善於合（hé）作的探究者。因此，教師的培養與培訓機構需要對教師教育、培（péi）訓、教師專業發展、教師課程參與等更新概念。

第九部（bù）分是課程改革的組織（zhī）與實施。這次課改，提出“先立後破”、先實驗後推廣的原則。國家和省都要建立課改實驗區，積極開展新課程的實（shí）驗。在條件尚（shàng）不具備的地區，仍應執行現行課程方案，教育部將組織（zhī）力量修訂、完善現行教學大綱，積極推進改革（gé），為過渡到新課程做好充分準備（bèi）。同時（shí），試驗區（qū）將分層推進，滾動發展，發揮示範、培訓、指導作用。建立推動基礎教育課程改革的支持體（tǐ）係（xì），教育部成立基（jī）礎教（jiāo）育（yù）課程改革專家工作組，參與課程改革的決策研（yán）究，負責新課程體係（xì）的研究和新課程實驗的指導。教育部在部分師範大學建立“基礎教育課程研究中（zhōng）心”，發揮大學理論研究力量的作用。同時，30個省級（jí）教研室要分別與9個“中心”、人民教育出版社課程教材研究（jiū）所、中央教科所（suǒ）掛鉤，反映推廣（guǎng）與（yǔ）實施狀況。同時，組織一線教師與校長參與，形（xíng）成一種學習型的課程（chéng）改革共（gòng）同體。

三、新課程“新”在何（hé）處？

新課程“新”在何（hé）處，或者說新課程關注的焦點，可以從下列（liè）三個方麵來闡述。

（一）        國際視野與中（zhōng）國特色

本次課程改革是在世紀之交的背景下進（jìn）行（háng）的，也是在世界各國進行課程改革的形勢下展開的，這種形（xíng）勢要求新課程必須置於國際視野中進行規劃和（hé）設計。

首先，組織學術力量，充（chōng）分研（yán）究主要發達國（guó）家的課（kè）程改革（gé）經驗，如英國、美國、加拿大、澳大利亞、日本、法國、德國、韓國、俄羅斯等20世紀80年代以來（lái）的教育與課程改革經驗，從中吸取值得（dé）借鑒的內容與方式。

其（qí）次，組織專家有重點地考察美國、英國、法國、德國、澳（ào）大利亞、日本、泰國等的（de）教育行政機（jī）構、教育研究與評估機構、中小（xiǎo）學和（hé）幼兒園，尋（xún）求國際背（bèi）景與中國特色的結合點（diǎn）。

第三，借鑒的經驗涉及各個方麵，如各國普遍強調價值觀教育與道德教育，注重基礎學（xué）力的提高、信息素養的養成（chéng）、創造性思維的培養；在義務教育階段試行綜合課程，重（chóng）建新的課（kè）程（chéng）結構，建立國家課程標準；尊（zūn）重學生經驗，倡導自主、合作（zuò）與探究的（de）學習方式（shì），實現**、平等的師生（shēng）關係；探索發展性的課程評價，強調評（píng）價的教（jiāo）育（yù）功能（néng）；構建共享的課程管理機製（zhì），促進學校課程的適應性，等等（děng）。

第四，新課程特別重視國際經驗的本土化問題，如在培養目標上，提出要使學生具有愛（ài）國主（zhǔ）義、集體主義精神，熱愛社（shè）會主義，繼承和（hé）發揚中華民族的優良傳統和革命（mìng）傳統；具有社會主義**法製意識，遵守國家法律和社會公德；逐步（bù）形成正確的世界觀、人（rén）生觀、價值觀；具有社會責（zé）任感（gǎn），努力為人民服務等。在課程結構（gòu）上，表現為九（jiǔ）年（nián）一貫設置課程，小學設置綜合課程，初中擁有分科課（kè）程與綜合課（kè）程兩套計（jì）劃，並充分考慮學（xué）科研究的基礎，在課程標準（zhǔn）的敘（xù）述上（shàng），保留（liú）一定的差異。在課程管理上，探索符合中國國情的三級課（kè）程管理體製，等等。

（二）        課程的繼承與創新

新課程確切地說（shuō）是改（gǎi）善課程的一次嚐試，是課（kè）程改（gǎi）革曆史進程中的一個階段。每次課（kè）改都（dōu）有一種承前啟（qǐ）後的作用。50年來，我國的基礎（chǔ）教育取得了巨大成就，尤其是《中華人民共和國義務教育法》頒布後，我國開始了具有劃時代意義（yì）的課程改革，並由此形成（chéng）基（jī）礎教育課程的現行體係。綜觀義務教育製（zhì）度確立以後的課程建設，有四方麵比較突出的進展：一是在課程管（guǎn）理政策上改變了國家過於集中管理的方（fāng）式，實行國家和地方兩級課程管理的方式；二是初步改變了（le）多年來隻有“學科（kē）課程”加“必（bì）修”的模式，增加了“活動課”、“選修課”等；三（sān）是推行了在統一基本要求的前提下教材多樣化的方針，初（chū）步推動了（le）教材的（de）多樣化；四是在教學實（shí）踐（jiàn）中湧現出一批重視學生生動、活潑、主動地學習，重視學生成功與發展的經驗，倡（chàng）導了新的教育觀念，激活了教育實踐的改革。這些成就為構建麵向21世紀的基礎教育課程體係提供了必要基礎。新課程根據社會發展、知識發展與學生發展對課程提出新要求的綜合思考，試圖在我國基礎教育取得已有成就（jiù）的（de）基礎（chǔ）上有所創新，主（zhǔ）要（yào）表現在，從兩級管理走向三級管理，使得真正發（fā）生教育的地方——學校，有一定（dìng）的課程權利，並承擔相應的職責；根據綜合性、均衡性與選擇（zé）性的原則，正（zhèng）確處理好學科課程與活動課程、分科（kē）課程與綜合課程、必修課與選修（xiū）課的關係，從小學三（sān）年級開始，設（shè）置綜合實踐活動課程；以“課（kè）程標準”代替“教學大綱（gāng）”，進一步推動了教材多樣化策略，使得真正實現“一標多本”成為可（kě）能。同時，完善教材的審定製度，嚐試建立教材（cái）的選用製度（dù）；提（tí）升學校和地方（fāng）已經形成（chéng）的素質教育經驗，作為（wéi）新課程的核心理（lǐ）念，以供有誌於課程改革的同仁分享。

（三）        注重營造一種（zhǒng）新的（de）課程（chéng）文化

新課程超越了教材改（gǎi）編作為課（kè）程改革標誌的局限性，超越了單純以時間作為劃分依據的階段性，它把課程改革（gé）作為（wéi）一種（zhǒng）持續不斷的係統工（gōng）程，注重時間上（shàng）的全程性與空間（jiān）上（shàng）的無限性，並通過（guò）這種新課程，營造一種（zhǒng）合作、對話與探究的課程文化（huà）。

所謂合作文化，就是強（qiáng）調課程的開放性。每一位兒童都（dōu）是一個完整（zhěng）的生命（mìng）體，促進其發展需要多人（rén）合作才能實現。同時（shí），每位兒童都有差異，他們的發展取決於有差異的課程，沒有合作就不可能提供有差異的（de）課程。由於學校（xiào）製度的建立與課程分化的（de）傳統，導致（zhì）教師的行為具有“個人專業主義”傾向，而教育的特殊性又需要在分工基礎上的合作（zuò），以實現（xiàn）一個完整的（de）人的教育。如何解決這一矛盾？新課程強調一種（zhǒng）共建共享的課程（chéng）文（wén）化。專（zhuān）家、教師、學生（shēng）及（jí）其家長、社會人士都是合作共同體的一分子，應盡可能保證他（tā）們之間有合作的機會，並建立合作的機製。值得一提的（de）是，新課程倡導（dǎo）與學生家長的合作（zuò），要求家長首先應知（zhī）道（dào）自己的角色，認識到自己也是課程改革或（huò）學校教育（yù）共同體中的一員（yuán），是學校課程的決策人（rén）之一，而不是一個“局外人”；其次應了解新課程倡導家長享有對學校課程的知情權、評（píng）價權與建議權，學校或媒體都有義務告訴家長，他們的小孩在學校學些什麽，怎樣評價，以（yǐ）便家長可以做出決策或提供建議；第三應（yīng）通過觀察或了解自己子女的學習需要、對學校或學習（xí）的態度（dù）以（yǐ）及素質報告單來評價學校課程的質量，並與學校或教師保持經常性的聯係，采取相應的、適當的教育行（háng）動，彌補學校教育（yù）的不足；第（dì）四應對學校教育有一種正確的認識（shí）：學校作為一種社會組織機構，是青少年的專門化（huà）的教育場所，學校所承擔（dān）的是（shì）社會責任，而不是個人責任，因此家長應充分（fèn）認識到對於一個小孩（hái）而言學校教育所具有的優勢與劣勢，不能把一個（gè）家長的願望（wàng）強加（jiā）給學校（xiào），要學校承擔不該承擔的家長責任，設身處（chù）地（dì）地為學校或教師著想（xiǎng）。

所謂對話文化，就是強調課程的**性。課程本（běn）身就是一（yī）種對話，是所有與課程（chéng）利益（yì）有關的人員或部門之間的對話。由於兒童是（shì）國家的希（xī）望、民（mín）族的未來，兒童的發展是（shì）全社會（huì）的焦點，因此，把什麽樣（yàng）的課程交給（gěi）兒童，或者說兒童需要什麽樣的課程，不能讓某個專家或某（mǒu）一群體的人（rén）來決定，需要（yào）社（shè）會各界人士（shì）的對話（huà）與協商，特別是在（zài）國家課程標（biāo）準的製定上。就（jiù）目前而言，學生在學校裏學什（shí）麽（me），取決於（yú）教師教什麽，教什麽取決於專家編的教材說什麽或專家出的考卷考（kǎo）什麽。學生不知道為什麽學，教（jiāo）師也不知道為什麽教（jiāo），教師沒（méi）有機會與專家交流或對話，不了解或不理解教材中的革新要素。新課程在國家標準製定時就非常強調對話與協商，盡可能創造各種機會（huì），讓課程專家與（yǔ）學科專家、專家與教師，專家與（yǔ）社會人（rén）士代表分別參與對話，或讓（ràng）他們共同參與對話。同時（shí），把“課（kè）程標準”作為文本，要求專家、教師、學（xué）生及其（qí）他相關人士不斷（duàn）地（dì）解讀，並與之“對話”。

所謂（wèi）探究文化，就是強調課程的科學性。就課程（chéng）的曆史來看，什麽樣的（de）課程才是適（shì）合兒童的課程，這是一個永恒的話題，需要多代人前赴後繼、不懈地持續探（tàn）究；就一門課程來說，從課程目標的確定、內容的選擇與組織、實（shí）施到課程評價，也需要不斷的探究，才能做出科學的決策；就課程實施的一個環節來說，教師的工作對象是一個個活生（shēng）生（shēng）的、健康的人，而不是相（xiàng）對靜止的物。這種專業特性決定了教（jiāo）師的專業（yè）生活方式必須麵對教育情（qíng）景中的不確定性。教師每時每刻麵對的情（qíng）景都具有即時性，都有不同的一（yī）些方麵，需要教師去解決，探（tàn）究。例如，從理論上說（shuō），課前（qián）備課或計劃是不可缺（quē）少的，然而（ér），這並不是說實施就是貫徹執行（háng）計劃，而是要根據課堂情景進行（háng）調整。研究表明（míng），課前計劃過於充分的教師（shī），在上課時對學生反倒不敏感，導致較少鼓勵學生談自己的看法和進行討論。另（lìng）外，課前計劃詳盡的教師所教的學生比計劃簡（jiǎn）略（luè）的教（jiāo）師所教的學生在學習態度上的分數要低。這說明，如果教師在上課時不（bú）隨（suí）機應變（探究），課前計（jì）劃就（jiù）有可能起副作用。課前計劃畢（bì）竟（jìng）是帶有主觀性的設計藍圖，實（shí）施時（shí）的靈活性非常重要，新教師與熟練教師的差別往往就在於此。因此（cǐ）可（kě）以說，教學即探究（jiū），教師即研究者。新課程倡導探究文化，強調應在不同層麵進行課程（chéng）創新。在國家層麵（miàn），嚐試課程管理體（tǐ）製的創新，製定國家課（kè）程計劃與課程標準；在地方與學校層麵（miàn），確保國家課（kè）程計劃與課（kè）程標準的嚴肅性，同時，鼓勵因地製宜地進行不同程度的課（kè）程創新，製定（dìng）相應的計劃或方案；在課堂或實施層麵，要求教（jiāo）師依據課程標準，創造性地進行教學，反對經驗主義和本本主義，確保課程（chéng）對學生、學校、地方的適應性。