新課程（chéng）改革的基本理念有哪些（xiē）？

（一（yī））國際視野與中國特色（sè）

本（běn）次課程改革是在世紀之交的背景下進行的，也是在世界各國進行課程改革的形勢下展開的，這種形勢要求新課程必須置於國際（jì）視（shì）野中進行規劃和設計。

首（shǒu）先，組織學術力量，充分研（yán）究主要發達國家的課程（chéng）改革（gé）經驗，如英國、美（měi）國、加拿大、澳大利亞、日本、法國、德國、韓國（guó）、俄羅斯等20世紀80年代以來的教育與課程改革經驗，從中（zhōng）吸取值得（dé）借鑒（jiàn）的（de）內容與方式。

其次，組織專（zhuān）家有重點地（dì）考察美國、英國、法國、德國、澳大利亞、日本、泰國等的教育（yù）行政機構（gòu）、教育研究與（yǔ）評估機構、中小學和幼兒園，尋求國際背景與中國特色的結合點。

第三，借鑒的經驗涉及各個方麵，如各國普遍（biàn）強（qiáng）調（diào）價值觀教育與道德教育，注重基（jī）礎學力的提高、信息素（sù）養的養成、創造性思維的培養；在義務教育階段試行綜合課程，重建新的課程結構，建立國家課程標準；尊重學生經驗，倡導自主、合作與探究的學（xué）習方式，實現民主、平等的師（shī）生關係；探索發（fā）展性的課（kè）程評價，強調評價的教（jiāo）育功能；構建共享的課程管理機製，促進學校課程的適應（yīng）性，等等。

第四，新課程特別重視（shì）國際經驗的本土化問題，如在（zài）培養目標上，提出要使學（xué）生具有愛國主義、集體主義（yì）精神，熱愛社會主義，繼承和（hé）發揚中華民族的優良傳統和革命傳統；具有社會主義民主法製意識，遵（zūn）守國家法律和社會公德；逐步形成正確（què）的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感，努力為人民服務等。在課程結構上，表現為九年一貫設置課程，小學設置綜合課程，初中擁有分科課程與綜合課程兩套計劃，並充分考慮學科研究（jiū）的基礎，在課程標準的敘述上，保（bǎo）留（liú）一（yī）定的差（chà）異。在課程管理上，探索符合中國國情的三級課程管理體製（zhì），等等。

（二）課程的繼承與創新

新課程確切地說是改善課程的一次嚐試，是課程改（gǎi）革曆史進程中的一個階段。每次課改都有一種承（chéng）前啟後的作用。50年來，我國的基礎教育取得了巨大成就，尤（yóu）其是《中華人民共和國義務（wù）教育法》頒布後，我國開始了（le）具有劃時代意義（yì）的課程改革，並由此形成基礎教育課程的現行體係。綜（zōng）觀義務教育製度（dù）確立以後的課程建設，有四方麵比較突出的進（jìn）展：一是在課（kè）程管理政策上改變了國（guó）家（jiā）過於集中管理的方式，實行（háng）國家和地（dì）方兩級課程管理的方（fāng）式；二是初（chū）步改變了多年來（lái）隻（zhī）有“學科課程”加“必修”的模式，增加了“活動課”、“選修課”等；三是推行了在統一（yī）基本要求的前（qián）提下（xià）教材多樣化的方（fāng）針，初步推動了教材的（de）多（duō）樣化；四是在教學實（shí）踐中（zhōng）湧現出一批重視學生生動、活潑、主動地學習，重視（shì）學生成功與發展的經驗，倡導了新的教育觀（guān）念，激活了教育實踐的改革。這（zhè）些（xiē）成就為構建麵（miàn）向21世紀（jì）的基（jī）礎教育（yù）課程體係提供（gòng）了必要基礎。新課程根據社會發展、知識發展與學生發展對課程提出新要（yào）求的綜合思考，試圖在我國基礎教育取得（dé）已有成就（jiù）的基礎上有所創新，主要表現在（zài），從兩級管理走向三級（jí）管理，使（shǐ）得真正發生（shēng）教育的地方----學（xué）校，有一定的課程（chéng）權利，並承擔相應的職責；根據（jù）綜合（hé）性、均衡性與選擇性的原則，正確（què）處理好學科課程與活（huó）動課程、分科課程與綜合課程、必修課與（yǔ）選修課的關係，從小學（xué）三（sān）年級（jí）開始，設置（zhì）綜合實踐活動課程；以“課程標準”代替“教學大綱”，進一步推動了（le）教材（cái）多樣化策略，使得真正實現（xiàn）“一標多本”成為可能。同時，完善教（jiāo）材的審（shěn）定製度，嚐試建立教材的選用製度；提升學校和地方已（yǐ）經形成的素（sù）質教育經驗，作（zuò）為新課程的（de）核心理念，以供有誌於課（kè）程改革的（de）同仁（rén）分享。

（三（sān））注重營造一種新的課程文化

新課程超越了教材改編作為（wéi）課程改革標誌的局（jú）限性，超越（yuè）了單純以時間作（zuò）為劃（huá）分（fèn）依據（jù）的階段性（xìng），它把課程改革作為一種持續不斷的係統工程，注重時間上的全程性與空間上的無限性，並通（tōng）過這種新課程，營造一種合作、對話與（yǔ）探究的課程文化。

所謂合作文化，就（jiù）是強調課程的開放性。每一（yī）位兒童都是一個完整的生命體，促進（jìn）其發展需要多人合作才（cái）能實現。同時，每位兒童都有（yǒu）差異，他們的（de）發（fā）展取（qǔ）決於有差異的課程，沒有合作就不可能提供有差異的課程。由於學校製（zhì）度的建立與課程分化的傳統，導致教師的行為具有“個人專業主義”傾向，而教育（yù）的特（tè）殊性又需要在（zài）分（fèn）工基礎上的合作，以實現一個完（wán）整的人的教育。如何解決這一矛盾？新課程強調一種共建共享的課（kè）程文（wén）化。專家、教（jiāo）師、學生及（jí）其家長、社（shè）會人士（shì）都是合作共同體的一分子，應盡可能保（bǎo）證他們之間（jiān）有合（hé）作的機（jī）會，並建立合作的機製。值得一（yī）提的（de）是，新課（kè）程倡導（dǎo）與學生（shēng）家長的（de）合作，要（yào）求家長首先應知道自己的角色，認識到自己也是課程改革或學（xué）校教育共同體中的一員，是學校課程的決策人之（zhī）一（yī），而不是一個“局外人”；其次應了解新課程倡導家長享有對學校課程的知情權（quán）、評價權與建議權，學校或媒體都有義務告訴家長，他們的小孩在學校（xiào）學些什（shí）麽，怎樣評價，以便家長可以做出決策或提供（gòng）建議；第三應通過觀（guān）察或了解（jiě）自己子女的學習需要（yào）、對學（xué）校或學習的態度以及素質報告單來評價學校課程的質量，並與學校或教師保持經常性的聯係，采取相應的、適當的教育行動，彌補學校教育的不足；第四應對學校教育有一種正確的認識：學校作為一種社會組織機構，是青少年的專門化的教育場所，學校所承擔的是社會責任，而不是個人責任，因此家長應充分認識到對於（yú）一個小孩而言學校教育（yù）所具（jù）有的優勢與劣勢，不（bú）能把一個家長的願望強加給學校，要學校承（chéng）擔不該承擔的家長責任（rèn），設身處地地為學校或（huò）教師著想。

所謂（wèi）對話文化，就是（shì）強調課程的民主性。課程（chéng）本身就是一種對話，是所有與課程利益有關（guān）的人員或部門（mén）之間的對話。由於兒（ér）童是國（guó）家的希望、民族的未來，兒童的發展（zhǎn）是（shì）全社會（huì）的焦點，因此，把什麽樣的課程交給兒童，或者說兒（ér）童需要什麽樣的課程（chéng），不能讓某個專家（jiā）或某一群體（tǐ）的人來決定，需要社會各（gè）界人士的（de）對話與協（xié）商，特（tè）別是在國家課（kè）程標準的製（zhì）定上。就目前而（ér）言，學生在學校裏學（xué）什麽，取決於教師教什麽，教什麽取（qǔ）決於專家編的教材說什麽或專家（jiā）出的（de）考卷考什麽（me）。學生不知道為（wéi）什麽學，教（jiāo）師也不知道為什麽教，教師沒有機會與（yǔ）專家交流或對話，不了解或不理解教材中的革新要素（sù）。新課程（chéng）在國家標準製定時就非常強調對話（huà）與協商，盡可（kě）能創造各種機會，讓（ràng）課程專家與學科專家、專家與教師，專家與社會人士代表分別參（cān）與對話，或讓他們共同參與對話（huà）。同時（shí），把“課程標準”作為（wéi）文本，要求專家、教師、學生及其他相關人士不斷地解讀，並與之“對話”。

所謂探究文化，就是強調課程的科學性。就（jiù）課程的曆史來看，什麽（me）樣的課程才（cái）是適合兒童的課程，這是一（yī）個（gè）永恒的話題，需要多代人前赴後繼、不懈地持續探究；就一門課程來說，從課程目標的確定、內容的（de）選擇與組織、實施到課程評價，也需要不斷的探究，才能做出科學的決策；就課程實施（shī）的一個環節來說，教師的工作（zuò）對象是一個個活生生（shēng）的、健（jiàn）康的人，而不是相對靜止的物。這種（zhǒng）專業特性決（jué）定了教（jiāo）師的專業生活方式必須麵對教育情景中的不確定性。教師每（měi）時每刻麵（miàn）對的情景（jǐng）都具有即時性，都有不同（tóng）的一些方麵，需要教師去解決，探究（jiū）。例如，從理論上說，課前備課或計劃是不可缺少的，然而，這並不是說實施就是貫徹執行計劃，而（ér）是要根據課堂情景進行調整。研究表明，課前計劃過於充分的（de）教師，在上課時對學生反倒（dǎo）不敏感，導致較少鼓勵學生談自己的看法和進行討論。另外，課前計（jì）劃詳盡的教師所教的學生比（bǐ）計劃簡略的教師所教的學生在學習態度上的（de）分數要（yào）低。這說（shuō）明，如果教師（shī）在上（shàng）課時不隨機應變（探究），課前計劃就有可能起（qǐ）副作用。課（kè）前計劃畢竟是帶有主觀（guān）性的設計藍圖，實施時的靈（líng）活性非常重要，新教師（shī）與熟（shú）練教師的（de）差別往往就（jiù）在於此（cǐ）。因此可以說，教（jiāo）學即探究（jiū），教師即研究者。新課程倡導探究文化，強調應在不同層麵（miàn）進行課程（chéng）創新。在國家層麵，嚐試（shì）課程管理體製的創新，製定國家課（kè）程計劃與（yǔ）課（kè）程標準；在地方（fāng）與學校層麵，確保國家課程計劃（huá）與課程標準的嚴肅性，同時，鼓勵（lì）因地製宜地進行不同程度的課程創（chuàng）新，製定相應的計劃或方案；在課堂或實施層麵，要求教師依據課程（chéng）標準，創造性地進行教學，反對經驗主（zhǔ）義和本本主義，確保課程對學生、學校、地方的適應性。